Revista Sobre Ontens Vol. 2008



SUMÁRIO

A ATUAÇÃO DAS ESCOLAS HISTÓRICAS
Maytê Regina Vieira

AMÉRICA LATINA: PERSPECTIVA DE CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO - SÉCULO XXI
Juliana de Cássia Câmara

IDADE MÉDIA E O NASCIMENTO DO OCIDENTE - ESTRUTURAS MENTAIS E SOCIAIS
Daniel Rocha Junior

PCNS E PPP: UM ESTUDO DAS PROPOSIÇÕES QUE PERMEIAM A REALIDADE ESCOLAR
Juliana de Cássia Câmara

CHICLETE COM BANANA, HQ E O FINAL DA DÉCADA DE 80
Jefferson Lima





artigos

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A atuação das Escolas Históricas
Maytê Regina Vieira[1]


INTRODUÇÃO:

O conceito de história comporta ambigüidades. Só as percebemos quando nos detemos mais profundamente neste estudo e entendemos o distanciamento entre a teorização e o uso coletivo do termo. Em geral, prevalecem aqueles conceitos consagrados do Ensino Médio, que não se sabe muito bem a serventia. Na academia, o primeiro questionamento é: “O que é história?” Primeiro, porque eles vêm em série. Ao responder que se trata da “ciência que estuda o passado para entender o presente e projetar o futuro”, percebemos logo de saída a ingenuidade da resposta. Que surpresa ao constatar que o conceito está totalmente equivocado, e além do mais é tema de discussão entre vários historiadores. [2]

Percebe-se então que a pergunta, embora simples, reserva respostas muito mais complexas do que o suposto; que os próprios historiadores, muitas vezes, têm dificuldade em respondê-la. Daí a necessidade de esclarecer, não só este conceito fundamental, mas outros de uso corrente, no meio acadêmico e também junto ao público em geral, uma vez que seu uso transpassa os muros da academia.

Portanto, considerando estas questões, a intenção deste trabalho é mostrar de maneira simples e preliminar alguns destes conceitos, procurando entender as diferentes épocas em que estavam inseridos, bem como os autores que os formularam, e as influências de suas idéias no “ofício do historiador” através dos tempos. Mesmo porque se trata de um primeiro ensaio historiográfico onde se tem plena consciência de ainda estar “engatinhando” pelos campos da historiografia.

Indiretamente, o exercício reflexivo servirá como parâmetro para a avaliação desta disciplina que trabalha num ambiente de oscilação entre o fazer do historiador e a repercussão das influências filosóficas sobre seu trabalho.

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA METÓDICA.

A história considerada inicialmente como narrativa vai tomando forma com o decorrer dos séculos, criando seus próprios métodos e formando várias escolas historiográficas com diferentes discursos e objetivos. Usada freqüentemente com um caráter utilitário, e comumente manipulada.

“O exemplo padrão de uma cultura de identidade, que se ancora no passado por meio de mitos disfarçados de história, é o nacionalismo.” O historiador Eric Hobsbawn[3], alerta em um artigo[4] onde discute o cuidado que o historiador deve ter com o que escreve, pois o material descoberto pelo historiador profissional geralmente é usado como meio de justificação de ideologias por não historiadores.

Esta característica utilitária da história é evidenciada na escola metódica, na França, onde cumpre o papel de formadora da ideologia do nacionalismo, da grandeza da nação francesa e é usada para justificar a submissão de outros povos através da colonização. A primeira edição da Revista Histórica – uma das bases de fundação da escola metódica – trouxe uma declaração de seus fundadores, Gabriel Monod e Gustave Fagniez: “Estudar o passado da França, que será nosso interesse principal, é uma questão de importância nacional. Isso nos possibilitará restabelecer a nosso país a unidade e força moral de que necessita.”[5]

Entretanto, cabe ressaltar que estas linhas de pensamento surgiram durante o período da Terceira Republica na França que se iniciou em 1870 com a derrota de Napoleão III na guerra Franco-Prussiana tendo como resultado a retomada pela Alemanha da região da Alsácia-Lorena, rica em jazidas de ferro e território há muito disputado. Tudo aliado a derrota da Comuna de Paris, movimento organizado pelo povo em reação ao domínio alemão na França[6]. Pairava sobre a França a atmosfera de derrota e submissão ao país que era um velho inimigo político. Após tantos reveses justificavam-se atitudes que enaltecessem a nação e motivassem seu povo. É este espírito que a escola metódica tenta buscar.

A escola metódica, que é, segundo Bourdé e Martin, “mais abusivamente chamada positivista”[7], tem este objetivo implícito em seu método. Conforme José Carlos Reis[8] os historiadores do século XIX conseguem apenas parcialmente sua busca pela história científica, que tenta ser antimetafísica, antifilosófica e centrada num método que faz do historiador um observador passivo da história.

O conceito do positivismo francês é adaptado dos conceitos do alemão Leopold Van Ranke[9]. Esta adaptação é feita com a intenção de usar a superioridade das teorias alemãs para conseguir a superioridade da nação francesa derrotada pelos alemães. Aprender com eles como construir uma nação unificada e sólida. Os franceses, aqui representados pelos participantes da Revista Histórica, em sua maioria protestantes e franco-maçons, cultuam o evento e o passado. Pregam que usando somente o passado – que pode ser observado de longe pelo historiador facilitando a objetividade – podem reconstituí-lo de forma exata para o ensino cívico que, é uma de suas metas. Assim enaltecem os grandes homens e seus grandes feitos como os libertadores do povo buscando a democracia. Tentam manter eternos os momentos de glória de seu estado e seus heróis.

Desta forma não conseguem ser absolutamente positivistas, terminam por misturar sua ideologia às suas intenções de história científica e fazendo uma história tradicional. A semelhança entre os dois conceitos torna mais fácil a combinação de seus preceitos[10].

Esta abordagem se torna clara nos caminhos que são trilhados pelos precursores da história metódica. Por volta de 1900, Ernest Lavisse[11] elabora uma verdadeira enciclopédia da História da França, seus livros são elaborados com a abordagem do enaltecimento da nação por entender que deve “forjar gerações de jovens patriotas”. Lavisse faz parte do grupo que constitui a Revista Histórica e seus integrantes rapidamente dominam os círculos de comando universitários, educacionais e políticos.

Contudo, é esta corrente que assenta os alicerces dos métodos que são usados até o presente, principalmente nas universidades. Iniciam o uso das notas de rodapé, criam uma hierarquia intelectual e regulamentos para graduação, como a monografia para a formação que deve obrigatoriamente ser orientada por um mestre que, por sua vez, deve também estudar estas monografias e especializar-se em uma área.

A influência da escola metódica até hoje é incontestável. Seus maiores representantes, Charles Seignobos e Charles Vitor Langlois[12], definem as regras metodológicas da história quando lançam a obra Introdução aos Estudos Históricos em 1898.

A escola metódica, apesar de seu discurso que diz ser imparcial e não tomar nenhuma posição política ou religiosa,
[...] toma posição a favor dos governos oportunistas, procura querelas com a igreja católica, monárquica e ultramontana; defende a escola laica, gratuita e obrigatória. E. Lavisse através de sua monumental História da França, cria o mito de um estado-nação, [...] excitam permanentemente o sentido patriótico, celebrando o culto aos heróis nacionais a fim de preparar a nova geração para a vingança contra o inimigo hereditário, o Bárbaro Germânico; e justificam, a coberto de uma missão civilizadora, a expansão colonial da França. (BOURDÉ e MARTIN, 1983, p. 115)

Com tantas contradições entre seu discurso e seus atos a escola metódica logo foi contestada por todos os lados. No início de 1900 existe uma disputa entre as ciências sociais e a história. Em razão de sua declarada aversão aos que querem o estudo da história fora do foco político, Seignobos ganha a antipatia de François Simiand[13], um economista que escreve sobre história econômica. Simiand é um opositor da história política e declara guerra aos “positivistas”[14]. A Escola Metódica foi contestada também pela sociologia – com quem já havia criado desentendimentos ao considerá-la como ciência auxiliar da história, título este contestado por uma ciência que buscava da mesma forma sua autonomia – através da Revista Síntese Histórica em 1920 e depois em 1930 pela Revista dos Annales, que buscava ser a nova corrente historiográfica.

A Escola dos Annales, porém não contesta a busca da objetividade, tampouco o antagonismo visível entre o discurso e os atos da escola metódica. Sua contestação, nas entrelinhas refere-se ao domínio total do meio acadêmico pelos fundadores da Revista Histórica. Na verdade buscam tomar o controle exercido por seus antecessores.

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA DOS ANNALES.

[...] a provocação mais grave lançada à história tradicional é sem dúvida aquela esboçada pela nova concepção de uma história contemporânea, que é procurada através das noções de história imediata ou de história do presente, a qual, ao reduzir o presente a um passado incoativo, coloca em questão a definição tradicionalmente aceita da história como ciência do passado[15].

A intenção de criar uma história total, abordando as questões sociais, geográficas, econômicas da Escola dos Annales surgiu num período de grandes transformações mundiais. O início do século XX foi marcado pelas grandes invenções e pelos grandes conflitos que culminaram na Primeira Guerra Mundial, exibida ao povo como um conflito ideológico: a democracia francesa e britânica contra o absolutismo alemão. Com o nacionalismo em voga as grandes potências européias competiam entre si por terras, força militar e poderio econômico. Após a grande guerra, um conflito mundial sem precedentes, o Oriente Médio e parte da Europa foram redistribuídas e remodeladas entre a França e a Inglaterra[16]. Nesta divisão a Alsácia-Lorena retornou ao domínio francês e nela foi criada a Universidade de Estrasburgo, grande centro intelectual provinciano. Dela saem os iniciadores da Escola dos Annales e seus colaboradores que criam sua revista em janeiro de 1929, no período do entre guerras. Em outubro de 1929 a economia capitalista mundial parece desmoronar com a Grande Depressão causada pela quebra da bolsa de ações de Nova Iorque, que tem como conseqüência mais perigosa a ascensão dos regimes totalitários. Surge o nazismo na Alemanha, – o inimigo hereditário da França – o fascismo na Itália e o socialismo na Rússia. Fervilham revoluções em todos os continentes. Os governos ocidentais se obrigam a dar às questões sociais prioridade sobre as políticas[17].

É neste contexto que Marc Bloch[18] e Lucien Fevre[19], caracterizados comumente como a primeira geração dos Annales, fundam a Revista Annales de História Econômica e Social em contradição a Revista Histórica, coordenada pelos representantes da escola metódica. Sua principal meta era a história total, uma história que privilegiasse todos os aspectos, que englobasse todos os pontos de vista históricos. Para isto criaram vínculos com os estudiosos da sociologia, da geografia, da economia, da psicologia, enfim, todos que proporcionassem um ambiente interdisciplinar considerado de suma importância para um estudo completo da história.

Lançaram a revista já na idade madura após conseguirem o apoio de editoras ao responderem ao apelo destas por uma nova abordagem da história, que é também o sentimento popular que busca na história a explicação ou uma forma de entendimento das grandes mudanças que estão ocorrendo em seu mundo. Por outro lado, surge também como uma saída para a crise dos métodos da história após a guerra, pois a abordagem da história tradicional, não consegue explicar os mecanismos que desencadearam o caos do presente.

Para ganhar a simpatia das ciências sociais e agrupá-las ao seu redor evidenciam o fato de estarem excluídos do poder, porém são professores nas mais prestigiadas universidades da França. Retomam a intenção dos sociólogos de tudo absorver para sua estratégia de conquista dos espaços universitários tentando, desta forma, mudar a grade curricular e os critérios de seleção nas universidades, mas ainda encontram o campo dominado pela história metódica.

Logo após sua nomeação no Colégio da França, Febvre é convidado a dirigir o projeto de uma enciclopédia francesa. Estão postas as bases para a dominação dos Annales, que “ao cabo de meio século, [...]impregna a maior parte dos historiadores de França – sem ter vencido todas as resistências universitárias – e influencia determinados historiadores no estrangeiro [...].[20]

A grande discussão que se põe sobre a primeira geração é se realmente criaram uma nova concepção e abordagem da história ou somente adaptaram e puseram em prática a intenção de história global proposta por Michelet, Voltaire e tantos outros que no século anterior já contestavam a história que privilegiava somente o político e, por sua vez, já faziam abordagens semelhantes da história.

É neste ponto que se baseia a grande mudança operada pelos Annales. Anteriormente os historiadores tentaram de forma isolada estas novas abordagens, entretanto foram os fomentadores, o “duo de Estrasburgo[21]” que inovou aderindo ao ponto de vista das ciências sociais, reciclando seus conceitos em favor da história. Mudaram assim, a concepção do tempo histórico, da noção de duração e do conhecimento da duração. Os Annales criaram outra história, não criaram um, mas vários novos paradigmas na história.

Porém, como todas as mudanças, têm seu ponto positivo e negativo. O positivo foi a inclusão na história do homem comum, do individuo, da história de longa duração, da história das mentalidades, das visões fora do político e dos grandes homens, mas nisto consiste seu ponto negativo; relegou ao esquecimento a história política que também faz parte do entendimento e da análise de uma sociedade em sua totalidade. Não é possível fazer uma história global, que aborde todos os pontos de vista possíveis à luz da união das ciências sociais e humanas, de uma nação ou de um povo ignorando a história política, seus governantes e a influência que certamente estes exercem. Enterraram assim, a história política, e mantiveram afastados do poder todos os historiadores ligados a ela.

Com a morte de Marc Bloch, durante a Segunda Guerra Mundial, Lucien Febvre fica sozinho frente à direção e administração da Revista, e faz a escolha de seu substituto logo depois: Fernand Braudel[22], sua administração ficou conhecida como a segunda geração dos Annales.


Após o término da Segunda Guerra Mundial, o mundo fica estarrecido ao tomar conhecimento de suas perversidades que a história não pode explicar, deixando os historiadores perplexos. O historiador François Dosse descreve com perfeição os sentimentos daquele momento:
Ao reunir no bulldozer os cadáveres deixados pela Alemanha nazista, descobre-se o horror de suas atrocidades, a grandeza dos crimes contra a humanidade e o extermínio de seis milhões de judeus. Esta barbárie perpetrada por uma sociedade tão avançada como a Alemanha abala as certezas sobre o sentido da história e sobre o avanço da humanidade em direção a um estado de civilização sempre em progresso. A capacidade decuplicada de destruição, revelada pelos bombardeios de Hiroshima e de Nagasaki, reforça ainda a inquietude diante do futuro: saberá a razão triunfar sobre a barbárie? Tudo é incerto após esses desastres.[23]

O resultado disto é uma rejeição ainda maior da história tradicional, partidária de um nacionalismo desmedido usado como justificativa para tamanhos absurdos. Além disto, o mundo fica dividido entre duas novas grandes potências: a União Soviética – socialista que busca persuadir os países do leste europeu ao seu regime – e os Estados Unidos – capitalista, que busca da mesma forma suas alianças. Tem início a Guerra Fria, uma guerra sem combates diretos, mas uma guerra de inteligências, de busca de tecnologias para aumentar a eficácia de seus armamentos. O mundo vive o medo de um conflito nuclear entre as duas potências.

Por outro lado, a Europa perde cada vez mais seu status de império mundial, suas colônias iniciam, sucessivamente, revoluções buscando a independência. A França perde uma a uma suas colônias: em 1954 a Indochina (Vietnã), em 1956 a Tunísia e em 1962 a Argélia (para dar fim a dois anos de guerras internas na colônia e atos terroristas em Paris, com um banho de sangue em ambos os lados).

Neste mundo novo, surgem os organismos internacionais que com sua atuação pendem a balança para as ciências sociais, consideradas mais preparadas para justificar os acontecimentos mundiais. Quando Braudel assume definitivamente a direção da Revista dos Annales em 1947, ele tem que travar uma nova guerra de legitimação da história para que esta não perca seu trono, ameaçado principalmente, pela nova ciência social, a antropologia. Em 1949 sucede Febvre no Colégio da França, em 1956, com a morte de Febvre, assume a direção da VI Seção da Escola de Autos Estudos, tornando-se detentor de um enorme poder e fecha ainda mais o círculo em busca de se apropriar dos conceitos da nova ciência.

Sua grande influência é a alteração das noções de tempo e espaço – cria o conceito de três tempos: o geográfico, o social e o individual, passa a usar na história os conceitos de estrutura e conjuntura – passa a fornecer bolsas de estudos a estudantes estrangeiros para que estes aprendam e ensinem o modo de fazer história na França, aumentando o imperialismo de sua historiografia. Ele é ainda mais alheio a história política, continua visando a economia, relega a segundo plano a história das mentalidades, preocupa-se ainda mais com a economia e com a geografia e, tenta seguir os fundamentos de Bloch e Febvre ao concentrar-se no estudo de uma história totalizante. Tudo para adaptar-se a um período onde o principal interesse é a economia e reverter a perda do campo da história como principal ciência humana, que em crise, está vendo seu domínio sobre as outras ciências se dissipando. Braudel dá continuidade a estratégia de dominação de Bloch e Febvre mantendo as ciências sociais sob o domínio da história, expandindo ainda mais o monopólio historiográfico francês.

Por volta de 1968, Fernand Braudel passa a direção da revista e da VI Seção para uma a nova geração, a terceira geração dos Annales. Este novo grupo é composto por historiadores que dominam a historiografia até a atualidade, nomes como Jacques Le Goff, Jacques Revel, François Furet, Marc Ferro, George Duby, entre outros. A terceira geração inovou, mais uma vez, nos Annales criando a chamada Nova História. Este grupo herdou a Revista dos Annales num mundo que estava, e ainda está, se transformando continuamente num processo de aceleração cada vez maior.

A Segunda Guerra Mundial produziu atrocidades, mas também gerou, ou aumentou a possibilidade de geração, da tecnologia moderna. Em busca de melhores meios de alcançar a vitória, as grandes potências criaram mecanismos que permitiram a pesquisa e a produção tecnológica em conjunto com as entidades privadas. Como resultado temos o avanço da informática, a criação dos computadores, estes por sua vez, ocasionaram os avanços da medicina, das comunicações, a globalização[24]. Um novo mundo sem fronteiras. Um mundo preocupado com a ecologia, que via a possibilidade de curar suas doenças através do mapeamento genético, um mundo que acreditava mais do que nunca na ciência.

As ciências humanas e sociais, entre elas a história, precisam adaptar-se a essas novas perspectivas do mundo. A terceira geração rompe com o desejo da história totalizante, com os grandes espaços e tempos, volta-se para o homem comum e o cotidiano deste, a história econômica começa a ceder espaço para a cultural. Por influência da antropologia e da etnografia, é criada a história sócio-cultural. “No centro do discurso dos Annales, encontra-se uma descrição da vida cotidiana tanto material quanto mental das pessoas comuns das sociedades do passado [...][25]”. A nova geração apresenta um grupo mais homogêneo, não há mais um indivíduo principal como Febvre ou Braudel, todos se equiparam na influência e na direção das instituições e dos trabalhos[26]. Mais apoiados que nunca nos meios de comunicação, os Annales dominam a historiografia mundial, seus livros são exportados para todo o mundo, seu trabalho reconhecido em todas as esferas. Transformam os trabalhos longos e em grandes volumes em recortes de tempo e espaço menores, monografias regionais mais específicas que passam a constar em pequenos volumes mais acessíveis ao público. Tudo é história para os Annales, os homens comuns, os marginalizados, os esquecidos passam a fazer parte dos estudos para entendimento da história sócio-cultural. A história se volta novamente para as mentalidades, escrevem-se sobre os medos, os desejos, os hábitos alimentares, as formas de moradia, os cultos, os ritos. Tudo isto torna a história mais atraente para o público e ela ganha cada vez mais espaço nos meios de comunicação (revistas populares, televisão, vídeos, cinema), nas livrarias, nas bibliotecas particulares. Neste novo mundo sem fronteiras e, virtualmente sem distâncias, a história é acessível a todos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

A força dos Annales não está, segundo Dosse, em sua capacidade de adaptação? [...] Os Annales, atentos às mudanças e, por isso, descontínuos, não procuram impor à história uma lógica que lhe seja exterior, que os torne indiferentes ou cegos à mudança. Eles procuram reconhecê-las e se adaptar às oscilações históricas[27].

Muita discussão gira em torno da terceira geração, a respeito de seus métodos, ou da falta deles, de sua fragmentação da história, seu rompimento com a continuidade e a tradição dos fundadores, seu apoio na mídia de massa. Porém, é notória sua capacidade de adaptação, a Escola dos Annales, desde sua fundação, sempre se adaptou aos acontecimentos a seu redor, as exigências do mundo a sua volta. A história sempre esteve ligada ao poder e os Annales para manter-se como uma escola duradoura não podiam agir de forma diferente, precisaram também galgar os degraus do poder para anexar-se a ele e então ter espaço para propagar suas idéias e fazer suas mudanças. Influenciaram também, muitos historiadores de outros países durante o seu percurso, principalmente na Inglaterra como, por exemplo, Eric Hobsbawn, R. G. Collingwood, Edward Carr, Paul Veyne. Nomes consagrados e importantes influenciados pelas três gerações dos Annales que conseguiram finalmente seu intento, impor seu método e sua abordagem diferenciada ao mundo e dominar o poder no círculo acadêmico. Deixaram de fora, como todos os detentores do poder, aqueles que eram contrários as suas idéias, a história perdeu com isto, principalmente com a exclusão do político, mas ganhou com a abordagem mais simples e que permitiu que o conhecimento fosse levado a população em geral, deixando de pertencer apenas a círculos eruditos. Atualmente, a escola dos Annales está tendo uma nova adaptação, está sendo tomada novamente a história política, dos eventos, as biografias, o estudo dos grandes personagens, porém de forma diferenciada, buscando a influência destes na sociedade onde estavam inseridos e seus impactos na população subordinada a eles[28].

A influência das escolas Metódica e dos Annales na historiografia mundial é indiscutível, a primeira lançou as raízes para a segunda, mesmo que estas tenham sido somente como argumentos a serem contestados. Para finalizar faz-se necessário trazer esta discussão da historiografia, suas mudanças e influências, para a realidade brasileira. Situando o ensino dentro deste contexto, o Brasil também acompanhou as mudanças propostas pelos Annales, embora tardiamente, pois somente a partir da década de 90 iniciaram-se discussões com a intenção de modificar o enfoque político, positivista do ensino de história brasileiro para o enfoque atual da nova história. No Paraná, somente em 2003, foi incorporado nas Diretrizes Curriculares para o ensino de História o referencial teórico que sustenta a investigação da história política, socioeconômica e cultural à luz da nova esquerda inglesa e da nova história cultural, que insere conceitos relativos à consciência histórica[29].

Nota:
[1] Acadêmica no curso de História da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, Paraná.
[2] Trabalho desenvolvido na disciplina de Teoria da História, do curso de História da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, FAFI, ministrada pelo professor Ms. Michel Kobelinski, como requisito final de avaliação. Ao analisarmos a ementa da disciplina compreende-se que o fim a que ela se destina é justamente passar o entendimento do que é história, como escrevê-la, analisá-la de forma crítica e desenvolver idéias próprias através do entendimento daqueles autores.
[3] Hobsbawn é um historiador de nacionalidade egípcia que fez seus estudos em Viena, Berlim, Londres e Cambridge. Tem forte influência marxista, embora não se considere um “historiador marxista”.
[4] Hobsbawn, Eric. Sobre história. SP: Editora Ática, 1998. p.281-292.
[5] Fagniez e Monod, 1876, p.4 citado em Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983.
[6]Daniels, Patrícia S. e Hyslop, Stephen G. Atlas da história do mundo. SP: Editora Abril e National Geographic Society, 2004. p.174-330.
[7] Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983.p.97
[8] José Carlos Reis licenciado em história na Universidade Federal de Minas Gerais, mestre em filosofia também pela UFMG, licenciado e doutor em filosofia na Université Catholique de Louvain (Bélgica) e pós-doutor pela École des Hautes Études en Sciences Sociales (Paris).
[9] Leopold Van Ranke é um conservador que considera que a história tem que ser objetiva. Nacionalista, interessa-se principalmente pelas questões de estado e da nobreza alemã, era protestante. Viu na história um argumento contra as revoluções, visto que a Alemanha de sua época, era formada por vários pequenos estados que buscavam a unificação.
[10] Cerri, Luis Fernando. As concepções de história e os cursos de licenciatura. In Revista de História Regional, vol. 2, nº 2, Inverno, 1997.
[11] Ernest Lavisse, desde jovem vive nos círculos políticos e de poder da 2º Republica Francesa, é nomeado como preceptor do príncipe imperial. Porém com a derrota da 2ª República vai para a Alemanha com a intenção de buscar no inimigo alemão o modelo para imitá-lo e o vencer. É um nacionalista republicano que mantém relações com o príncipe imperial. Ao longo de sua carreira, sua influência aumenta a ponto de ser um dos redatores da lei que muda todo o ensino na França e consolidando a rede das universidades provinciais.
[12] Charles Seignobos e Charles Vitor Langlois são professores da Sorbonne, são conhecidos por seus colegas por sua intenção preocupação com problemas epistemológicos.
[13] François Simiand escreve um artigo em 1903 que causa polêmica ao atacar o que chama de “os ídolos da tribo dos historiadores” que são “o ídolo político, o ídolo individual e o ídolo cronológico, citado em Burke, Peter. A escola dos Annales. (1929-1989) A revolução francesa da historiografia. SP: UNESP, 1990. p.21.
Marc Bloch, alguns anos mais tarde, dedica um tópico em seu livro que foi escrito em 1941 e publicado em 1949, após sua morte para analisar o ídolo das origens, que seria o cronológico. (1949, p.31).
[14]Burke, Peter. A escola dos Annales. (1929-1989) A revolução francesa da historiografia. SP: UNESP, 1990.
[15] Le Goff, Jacques e Nora, Pierre. História: Novos problemas. RJ: Livraria Francisco Alves Editora S.A., 1998. p.11-15.
[16] Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos. O breve século XX: 1914-1991. SP: Editora Schwarcz, 1997.
[17]Daniels, Patrícia S. e Hyslop, Stephen G. Atlas da história do mundo. SP: Editora Abril e National Geographic Society, 2004. p.174-330.
[18] Marc Bloch cursou a Escola Normal Superior. De 1919 a 1936 foi professor na Universidade de Estrasburgo, em 1936 tornou-se professor na Universidade de Sorbonne. Foi bastante influenciado pela sociologia de Durkheim. De família judia, foi uma das vítimas do nazismo, sendo fuzilado em 1944. Deixando, assim, a direção solitária da Revista dos Annales para seu companheiro de trabalho, Lucien Febvre.
[19] Lucien Febvre cursou a Escola Normal Superior. Em 1919 foi nomeado professor na Universidade de Estrasburgo, onde estabelece amizade imediata com Bloch. Em 1933 é nomeado professor no Colégio da França. Foi bastante influenciado pelo geógrafo Vidal de La Blache.
[20] Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983.p.119.
[21] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.47.
[22] Formado Universidade de Sorbonne, inicia sua carreira na Argélia, onde permanece de 1923 até 1932. Durante sua permanência surge sua maior obra: O Mediterrâneo e o Mundo Mediterrâneo na Época de Felipe II. Em 1935, vem ao Brasil, onde colabora na organização da Universidade de São Paulo permanece até 1937. Retorna para a França no início da 2ª Guerra e, em 1949, se torna professor do Collège de France, e passa a acumular junto a Febvre a função de diretor do Centro de Pesquisas Históricas da École des Hautes Études.
[23] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.102.
[24] Hobsbawn, Eric J. A era dos extremos. O breve século XX: 1914-1991. SP: Editora Schwarcz, 1997.
[25] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. SP: Editora Ensaio, 1994. p.174.
[26] Reis, José Carlos. História e Teoria. Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. RJ: Editora FGV, 2005.
[27] Reis, José Carlos. História e Teoria. Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. RJ: Editora FGV, 2005. p.78-80.
[28] Dosse, François. A história em migalhas: dos Annales à Nova História. SP: Editora Ensaio, 1994; Reis, José Carlos. História e Teoria. Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. RJ: Editora FGV, 2005; Bourdé, Guy e Martin, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Editora Mira-Sintra, 1983; Burke, Peter. A escola dos Annales. (1929-1989) A revolução francesa da historiografia. SP: UNESP, 1990; Reis, José Carlos. Nouvelle Histoire e tempo histórico. A contribuição de Febvre, Bloch e Braudel. São Paulo: Editora Ática, 1994; Tétart, Philippe. Pequena história dos historiadores. São Paulo: EDUSC, 2000.
[29] Governo do Estado do Paraná – Secretária de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Diretrizes curriculares de história para a educação básica. Curitiba: 2006.


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América Latina: Perspectiva de Crescimento e Desenvolvimento - Século XXI
Juliana de Cássia Câmara


Para falar da América, devemos primeiramente nos lembrar de que América estamos falando. América Latina é claro, como o próprio título evidencia. Mas enquanto latino americana, às vezes me pergunto se nos conhecemos enquanto latino americanos, ou gostamos de referenciar ‘americano’, no sentido de lembrar ao ‘Estados Unidos da América’, por exemplo, e erroneamente esquecermos de que fazemos parte da América Latina. Não querendo menosprezar, fazemos sim parte do continente americano, mas devemos nos lembrar de que também somos “latino-americanos”.

Quando falamos em perspectivas de crescimento e desenvolvimento para o século XXI, realmente temos a noção do que isso possa significar? Se não nos reconhecemos enquanto latino-americanos, isto significa que também não temos idéia do que possa ser identidade e sentimento latino-americano. Não estamos muito longe dessa realidade, se pensarmos enquanto brasileiros. Será que o Brasil, realmente se constitui como uma nação, onde noções de patriotismo e identidade nacional também se definem? Deixemos por enquanto esta discussão.

Mas em função do que seja pensar a América Latina, enquanto historiadores devemos pensá-la, não exclusivamente pelos seus sentidos e limites geográficos, mas principalmente em seus termos estruturais. No que se digam as estruturas, devemos pensar apenas o lado econômico? Não. A realidade de uma sociedade de modo algum pode ser diminuída a um fator econômico. Como uma estrutura, a economia, assim como a política, a cultura, a religião são o tripé de uma realidade social, ou seja, da conjuntura. É por isso mesmo, que diferente dos economicistas, como bem lembra Bouvier (1988), partimos da análise estrutural para o campo mais geral, da conjuntura. Como historiadores, não temos o mesmo ponto de vista e método do economicista.

Mas como falar então de perspectivas de crescimento e desenvolvimento para a América Latina nos dias de hoje? Embora de longevidade nova, ela tem se mostrado forte perante aos problemas e entraves sociais. Lembremos.

Progresso é uma palavra presente na história da América Latina, onde as mudanças se efetivaram desde a estrutura das próprias cidades, tornando-as grandes metrópoles, a aquela sentida principalmente pelas pessoas da zona rural, onde a construção de ferrovias destituiu o modelo de vida tradicional dessas famílias. A prosperidade da classe urbana e o ascendente capitalismo só firmavam o poderio e imperialismo norte-americano e inglês, período este que ficou conhecido como Neocolonialismo, o que Chasteen (2001:151) denomina de “fenômeno interno, e familiar, na América Latina”.

As exportações representavam grande lucro, como por exemplo, no Brasil com o café. As ferrovias trouxeram lucros, mas também deixaram muita gente sem terra. As imigrações floresceram com a promessa de terra fácil e boa para o plantio. A produção de açúcar e as minas tendiam a uma sociedade industrializada e hierarquizada. A borracha trouxe riquezas, mas em 1920 a Malásia tornara-se o grande centro seringueiro. As cidades recebiam um número cada vez maior de camponeses. Não tão industrializadas, eram grandes centros comerciais. “A educação e a vida urbana andavam juntas” (p. 156). Até 1930, o poderio latino americano se via concentrado nas mãos dos grandes proprietários rurais.

O século XX ordenava uma sociedade urbana, onde importações, exportações, impostos, ferrovias, exércitos, governos liberais de ordem positivista, ditavam a ordem do progresso. A população rural ficava de fora, tornava-se foco da ‘arte eleitoral’, como lembra Chasteen (2001). As oligarquias e ditaduras, caracterizando os governos latinos americanos, trouxeram tempos de estabilidade e crescimento, com exceção do Brasil, onde as repúblicas Café com Leite – Minas Gerais e São Paulo tinham o controle em suas mãos.

Os vínculos externos também ditaram grandes influências. A Inglaterra, com a queda da coroa ibérica exercia fortemente seu poder imperialista, além de servir como modelo político e econômico para a América Latina. Posteriormente e porque não dizer até os dias de hoje, temos os Estados Unidos, como potência, mesmo com suas depressões de 1890, e a Crise de 1929, na queda da bolsa de valores de New York. Imperialistas, pragmáticos, superiores? Se não fossem os EUA, qualquer outro poderia ser. A China, o Japão, a Índia, e tantas outras nações demonstram ao mundo sua potencialidade e poderio.

Não nos cabe aqui discutir a América Latina como um todo. Devido a sua complexidade e diversidade cultural, nosso foco é o Brasil no século XXI. 
Culturas, religiões, raças, sotaques diferentes-jeitinhos brasileiros que se expressam pelo modo de ser diferente. Mas porque de norte a sul as diferenças são tão evidentes? Não somos então brasileiros? Discussões essas permeiam também fatores de imigração, colonização, e que aqui não nos cabe analisar. São coisas que se evidenciam a anos na nossa história. O Rio Grande do Sul queria se separar do Brasil na Revolução Farroupilha... Somos o país do carnaval, das belas mulatas sambando pelos sambódromos; o país do futebol, que tem Ronaldo e Ronaldinho Gaúcho, já titulados como os melhores jogadores do mundo; da Amazônia tão rica, mas tão aberta às mãos dos estrangeiros; dos escândalos no Senado... E enquanto isso, nosso Presidente continua a fazer os seus tours pelo mundo afora.

Infelizmente poucos se preocupam com isso, ou sequer tem noção do que realmente esteja acontecendo. Nosso país tem muito a crescer, não que nada não tenha sido significativo até agora, mas pelo presente momento e até talvez duradouro muito coisa precise mudar. Não somos futurólogos, quem sabe a mudança esteja há meses, ou anos ou talvez ela realmente tarde a acontecer.

Muito poderia se apontar aqui, para explicar o atraso no desenvolvimento do Brasil. Sua herança colonial, assim como os demais países latino-americanos, como lembra Chaunu (1989), a dívida externa, a falta de investimentos, a instabilidade política, enfim, os problemas de ordem política, econômica, social e cultural, produtos não deste ou aquele governo, mas raízes de muitos anos e governos anteriores.

Cotas, bolsa escola, bolsa família, vale gás, e tudo quanto mais se tenha desse gênero, podem minimizar a situação? Escolas, faculdades e universidades privadas, não pagando impostos; gastos elevadíssimos com o nosso Pan, por exemplo; cuecas servindo de cofrinhos de dinheiro; representantes que se dizem do povo lavando suas roupas sujas nos plenários; pessoas morrendo nos corredores e filas de hospitais a espera de um médico, de uma cirurgia, de um transplante; crianças atravessando rios de balsa ou andando quilômetros para chegarem à escola. Perderíamos a conta de tanta coisa que é. Nunca em nossa história o vexame foi tão grande, principalmente no que se refiram as ‘desordens do Congresso’.

Nosso problema não está na educação. Não fechamos os olhos para as suas necessidades e deficiências. Mas acredito que falta disponibilidade, vontade e responsabilidade em assumir a diretriz do nosso país. Começaríamos pela política, pela saúde, pela educação, pela economia? É difícil dizer.

Somos um país rico, mas também enormemente marcado pelas desigualdades sociais. Que experiências ou projetos poderiam levar o Brasil a mudanças? Ianni (1993), no Labirinto Latino Americano, vê a revolução burguesa como imprópria à realidade social, por ser inadaptada aos problemas de questão nacional e social. Como marxista, para ele a revolução social tende a contemplar melhor a dinâmica dos problemas sociais, as contradições de classes, principalmente no que está associado diretamente ao trabalhador e as relações sócio-culturais que as permeiam. Na verdade os problemas sociais tendem a ter melhor êxito e a questão nacional nunca se resolve. Mas seriam pelas revoluções que nosso país teria efeito de transformação? A revolução é um processo contínuo e não estagnado. Socialistas teríamos um Brasil sem diferenças e desigualdades sociais? A perspectiva então estaria na mudança do plano econômico?
Para Ianni (1983), somos um país que há muito pouco tempo reconheceu sua origem negra, mesmo que na superioridade branca e preconceito ao negro, onde o branco tende a ser o modelo e padrão cultural ao Brasil. Mas será que realmente reconhecemos o negro como parte da nossa nação, se é que assim possamos chamá-la? Pra que tanta discriminação que se ensina desde aos pequenos dentro das nossas próprias casas? A religião tende a ser outro fator característico da desigualdade social, onde o catolicismo é unicamente referenciado como religião.
Segundo Channu (1989: 88)

O Brasil é uma espécie de oásis nesse mundo perturbado, talvez porque não viveu a crise de Independência, talvez por ter gozado até 1889 de um regime monarquista que, apesar das suas fraquezas, o punha ao abrigo das mais graves convulsões políticas.

Como oásis, seríamos isolados da América Latina? É preciso entender o conceito de oásis aqui discutido. Como parte dela, partilhamos das suas diversidades e desigualdades, no que se refira ao espírito e sentimento latino-americano, embora seja preciso compreender que nossa estrutura difere das demais nações latino-americanas-não podemos entender os problemas latino-americanos, da mesma forma com que julgamos e tratamos nossos problemas, pois cada um tem a sua particularidade.


De acordo com Ianni (1993), as nações latino americanas sempre recomeçam. Mas por onde recomeçar? De onde partir? Seriam mudanças no plano político, no plano econômico, na saúde ou uma revolução na educação, que dariam a salvação ao nosso país? É muito complexo e difícil afirmar que apenas por um setor estrutural, poderíamos respirar ‘transformações’.

Mas de que forma a situação brasileira se apresenta hoje?

O Brasil, oficialmente República Federativa do Brasil, formado por 26 estados e um distrito, conta com a 5ª maior população do mundo e 5ª maior área do planeta. Situado na América do Sul, é o único país das Américas a falar o Português. De regime democrático e federalista, cada estado tem autonomia para promulgar a sua própria constituição. Como República, o presidente tem as funções de chefe de estado e de governo, onde é eleito para um mandato de 4 anos, que pode ser renovado para o período de mais 4 anos, a chamada reeleição. O poder está organizado em Executivo, Legislativo e Judiciário.

Traçando aspectos culturais, onde de norte a sul as mesclas se fazem presentes, somos um país na sua maioria católico, mas também afro-brasileiros, protestantes; espíritas, ateus, entre outros. Na sua diversidade uma mistura de raças, costumes, crenças e culturas, que moldam a identidade brasileira.

Brasil, 507 anos de história, se assim adotarmos a sua data oficial, embora por estas terras já se tenha feito história muito antes de Pedro Álvares Cabral aqui chegar. Mas Brasil sim de velhas estruturas, velhos problemas, velhas situações. Aspectos políticos, econômicos e sociais, que carregam traços antigos – nossa herança infelizmente também já é histórica.

Mas por onde recomeçar? Porque nosso capital se vê tão mal distribuído garantindo, por exemplo, a ascendência de salários e aposentadorias aos ‘terninhos’ do Governo? Porque temos que sustentar presos com o suor do nosso trabalho? Porque ‘planos disso, ou planos daquilo’, que nem sequer visam o crescimento e bem estar geral da nação?

Nosso problema está no capital estrangeiro, no imperialismo norte americano, nas desigualdades e diferenças sociais, na falta de recursos? Multinacionais, mão de obra qualificada, mas desempregada, falta de investimentos... Seríamos um país, que nos próximos anos ascenderia a uma nação fortemente desenvolvida e industrializada?

Brasil de Brasis...

As nossas diversidades culturais, aquilo que é tipicamente brasileiro. Somos um país rico. Mas sabemos aproveitar nossas riquezas e valorizar o que é nosso?

Pólo da cana de açúcar, do ouro, do café. Hoje mais do biodisel, das riquezas naturais do solo, do turismo... Brasil de contrastes e paradoxos. Por quê? Desemprego, crianças, adolescentes e jovens fora das escolas e universidades, violência constante. Sem meias palavras, podemos ser ricos, convencidos da nossa potencialidade para crescer e se desenvolver, mas de uma consciência infelizmente singular. Brasil patrimônio, sem noção ainda de identidade coletiva.

Conquistas, crescimento e desenvolvimento-falso juízo? Não. Nossas perspectivas também partem do ser brasileiro.

Referências
CHANNU, Pierre. História da América Latina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
IANNI, Octavio. O labirinto latino-americano. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1993.
_______ Revolução e Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
CHASTEEN, Jhon Charles. América Latina - uma história de sangue e fogo. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
LE GOFF, J. e NORA, P. História: Novas Abordagens. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.


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Idade Média e o Nascimento do Ocidente - Estruturas Mentais e Sociais (RESENHA)
Daniel Rocha Junior


O objetivo do livro “A Idade Média e o Nascimento do Ocidente” é analisar o período medieval levando em conta suas estruturas sociais, políticas, econômicas, eclesiásticas e mentais. O texto foi organizado de forma que cada capítulo do livro descreva uma dessas estruturas dentro da ordem cronológica dos fatos.

Nossa reflexão sobre o texto começa destacando a transformação social que ocorreu entre os séculos IV e XI de nossa era. Segundo Franco os séculos III a VIII da era cristã houve um desmantelamento da sociedade romana ocidental e de construção daquilo que mais tarde ficaria conhecida como Europa cristã-medieval.

O período tardo antigo foi o período de quebra dos paradigmas sociais, mentais, culturais e econômicos políticos e religiosos da sociedade romana antiga. Para tentar recuperar a estabilidade de outrora a elite romana reorganizou e petrificou a estrutura social do Império. O objetivo dessa ordem era garantir a estabilidade do Império. Essa calcificação apenas dificultou a vida dentro da sociedade romana. Graças a essas medidas a desigualdade social atingiu níveis abissais. Essa política contribui para o achatamento e desaparecimento das camadas médias da sociedade. Por fim esse sistema limitou a participação do indivíduo como agente social aumentou consideravelmente o papel do Estado na sociedade (p.65).

Três pontos contribuíram para a fusão de duas culturas tão diferentes. O sistema de hospitalidade e posteriormente a alianças entre romanos e germânicos feuderates que defendiam as fronteiras do Império de outros povos “bárbaros”. A utilização do latim como idioma administrativo Por fim a conversão gradual dos germânicos ao cristianismo católico.

A infiltração e mais tarde a fusão da sociedade germânica não mudou esse quadro.A fusão das sociedades germânicas e romanas se deu em um nível horizontal. Essa realidade só contribuiu para que as várias diferenças entre a elite e o povo apenas aumentasse. Dessa forma na sociedade latino-germânica existem apenas duas camadas sociais: a elite formada pela Igreja e os ricos proprietários de terra leigos, do outro lado os pobres (camponeses empobrecidos, homens livres sem terras e escravos).

Diante do empobrecimento o pequeno produtor rural se vê obrigado a entregar sua pequena propriedade aos grandes agricultores em troca do direito de trabalhar em suas terras. Nesse mesmo período muitos senhores de escravos cedem a esses o direito de trabalharem em suas terras se apropriarem de parte da colheita. Da conjunção dessas duas realidades, empobrecimento do campesinato e melhoria do trabalho escravo, surge um novo personagem social: o colono. Dessa forma sociedade baixo medieval é composta a penas por duas camadas no topo estavam as elites eclesiásticas e laicas. No outro lado da sociedade estão os colonos.

As riquezas da Igreja provinham de conjunto de propriedades recebidas do Estado durante período que Igreja esteve sob proteção do Império. Além disso a Igreja também recebeu muitas propriedades da aristocracia laica. Essas terras eram concedidas em regime de benefício (autorização para trabalhar na terra de outrem) e também em herança de ricos aristocratas diante da morte. A riqueza da aristocracia laica provinha de duas fontes. Em primeiro lugar sua riqueza provinha das terras que se mantinham na família a várias gerações. Muitas vezes, também esses nobres recebiam terras em regime de benefício como pagamento por serviços prestados a coroa.

O benefício, ato de o rei permitir que alguém explorasse suas terras, foi um instrumento muito usado na sociedade medieval. Durante o governo de Carlos Martel esse instrumento foi fundido com o sistema de vassalagem para pagar o exército franco. Esse soberano confiscou terras da Igreja e as cedeu como benefício a seus oficiais.

A atitude de Carlos Martel deu uma nova caracterização ao sistema de vassalagem. No século VI a vassalagem estabelecia uma relação serviçal de um menor para outro maior. No século essa era acordo entre homens livres inferiores. No século VIII a vassalagem se torna uma relação entre elementos da aristocracia. A partir desse período

“apenas um vassalo (servidor fiel) poderia receber um benefício ( termo substituído por feudo entre os séculos I X e XI ) como remuneração pelos seus serviços. Por tanto as relações entre os membros da aristocracia davam se por práticas econômicas ( terra entregue e terra recebida), políticas (poderes sobre essa terra) e religiosas ( juramento e fidelidade)”. (p.69)

Essas novas características sociais deram origem a uma nova estrutura que duraria muito tempo, o feudalismo. Hilário Franco Junior dá a seguinte definição para feudalismo. Segundo Franco feudalismo “é o conjunto da formação social no ocidente durante a Idade Média Central com suas facetas políticas, econômicas, ideológicas, institucional, social, religiosa, e cultural” ( p.71).

Durante esse período a Igreja que era a maior detentora de terras da Europa ser tornou também a produtora da ideologia oficial. De acordo com o pensamento eclesiástico sociedade cristã era o reflexo da sociedade celeste. Essa sociedade, como a celeste é una em questão de governo e fé, as devido à necessidade de organização funcional ela, a exemplo da organização celestial ela se torna múltipla.

Para agradar a Deus e cumprir sua vontade a Cidade de Deus é dividida em três ordens: o clero, a nobreza e camponês. Dentro dessa sociedade cada ordem tem uma função diferente. O clero intercede diante de Deus pelos demais. Por essa razão a Igreja está à cima das outras ordens sociais. A segunda ordem é a nobreza. Os nobres devem defender a Cidade de Deus. Quanto aos camponeses foram criados por Deus para sustentar os demais.

Franco cita Aldeberon bispo da cidade de Laon para ilustrar a forma que a Igreja entendia a sociedade naqueles dias.

“ele chegou a seguinte formulação: o domínio da fé é una, mas há um triplo estatuto na Ordem. A lei humana impõe duas condições, o nobre e o servo não estão socialmente no mesmo regime. Os guerreiros são protetores da Igreja. Eles defendem os poderosos e os fracos, protegem o mundo, inclusive a si mesmos. Os servos por sua vez têm outra condição. Essa raça de infelizes não tem nada sem sofrimento. Fornecer a todos roupas e mantimentos, eis a sua função sempre. A casa de Deus que parece una é tripla. Uns rezam, outros combatem, e outros trabalham. Todos os três formam um conjunto que não se separa, a obra de uns, permite o trabalho dos outros dois e cada um por sua vez presta apoio aos outros dois.” ( p.71).

Aldaberon deixa claro como a sociedade de seus dias se enxergava. Ele apresenta uma justificativa para a existência de tal sociedade. Segundo ele, o clero está acima das de mais ordens. Isso ocorre graças a seu papel de intercessor em favor dos homens diante das divindades. Logo a seguir vem os nobres pois esse nasceram com uma vantagem genética em relação à plebe. Graças a essa vantagem Deus escolhe dentro dessa classe os membros que garantirão a perpetuação do clero. Quanto ao servo Aldaberon entende, assim como seus contemporâneos, a natureza lhes reservou o trabalho para compensar condição pecaminosa.

A maneira de pensar medieval cumpre duas funções. Ela busca unir toda a sociedade. Para isso mostra a interdependência dos diferentes grupos sociais. Por outro lado ela é altamente excludente pois isola cada um dos três atores que compõe a sociedade.

Dentro desse contexto social existem três tipos de relação. Existe um relacionamento horizontal entre as elites. Depois há uma relação vertical entre as elites e os colonos. Por fim há uma relação horizontal entre os diferentes grupos da camada inferior da sociedade. Com o início da dinastia carolíngia surgiu um novo elemento. O cavaleiro. Esse grupo não deu origem a uma nova ordem mas fundiu-se com a nobreza.

Nos séculos XI e XII a Igreja quase viu seu sonho de implantar uma comunidade divina na terra se tornar realidade. Mas uma série e fatores destruíram o projeto cristão. Segundo Hilário Franco Junior o conflito entre camponeses e senhores pelo excedente da produção, os conflitos entre as aristocracias eclesiásticas e laica pelo controle das riquezas produzidas e o fracasso no empreendimento das cruzadas contribuíram para a ruína da Cidade de Deus.

Depois apresentar as características da estrutura social do período medieval Franco passa a dissertar o processo de fortalecimento do bispo e da Igreja romanos. Segundo ele a partir do século IV com a oficialização da Igreja cristã esta se viu obrigada a se organizar para cumprir novas funções designadas pelo Império. Supervisionar os serviços religiosos, prover orientação doutrinária aos novos conversos, executar os serviços sociais do Império e combater o paganismo. Foram tarefas que obrigaram a Igreja a hierarquizar-se e separar-se do ambiente secular.

Os demais elementos da comunidade cristã entenderam que essa nova estruturação da Igreja era indispensável mesmo porque o poder da Igreja foi outorgado por Deus. Nesse processo de hierarquização da Igreja houve uma elitização do clero.
O surgimento de heresias contribuiu também para conduzir a Igreja a um sistema monárquico. A tendência de monarquização e sobreposição do bispo de Roma sobre os demais bispos se deve em parte ao surgimento das heresias. Além disso a oficialização do cristianismo também ocupou espaço fundamental.

Durante os três primeiros séculos do cristianismo não havia a idéia de supremacia do bispo romano. A situação mudou coma oficialização da Igreja. A idéia, criada pelos bárbaros e aceita sociedade latina da relação da geografia eclesiástica e geografia de poder civil teve como conseqüência à valorização do bispo romano. O apoio do Imperador à Igreja de Roma e dos demais bispos serviu para firmar a autoridade do papa romano. Esses fatos contribuíram para que em 378 a Igreja e o Império reconhecessem através de decreto a supremacia do bispo romano. Esse reconhecimento foi confirmado em 445.

A supremacia do bispo romano foi um dos fatores que contribuiu para o fortalecimento da Igreja em sua escalada para o controle da sociedade medieval. O monasticismo comunal e aliança da Igreja com o reino franco foram os dois outros fatores que contribuíram para tal projeto.

A aliança entre o bispo romano e o reino Franco pode ser dividida em três fases. No primeiro estágio a Igreja pode ser considerada sócia menor dos Francos. Essa primeira fase começou quando Clóvis, rei dos francos se converteu ao cristianismo no ano 508. Alguns anos depois Pepino o Breve, socorreu a Cidade de Roma bem como o bispo dessa Igreja contra a invasão lombarda. Graças a esse ato o bispo romano lhe conferiu o título de rei de Roma.

O papado porém entrou numa condição de sócio dos francos durante o reinado de Carlos Magno. Magno deu a Igreja um lugar no conselho real. Através desse ato os bispos se tornaram autoridades civis sobre os locais onde exerciam seu episcopados. Além isso graças ao avanço dos exércitos carolíngias sobre outras tribos não cristãs a Igreja viu se poder aumentar.

A decadência da dinastia carolíngia fez com que a Igreja se tornasse única senhora da porção ocidental do antigo Império romano. Nesse período graças às idéias e ações reformistas de papas como Gregório VII, e reis como Luís (o Piedoso) a Igreja se fortaleceu ainda mais. Nesse período foi implantado na Europa o Agostinianismo político que nada mais era do que soberania da Igreja sobre todas as demais Instituições sociais. A implantação desse projeto político levou a Igreja a realizar um sonho a muito desejado. Nos séculos XI e XII a Igreja fez com a Europa se tornasse a sociedade divina na Terra.

Essa sociedade utópica, porém não durou muito pois as transformações econômicas da Europa, a disputa entre as aristocracias clerical e laica, as divisões do clero pelo controle da sociedade civil e o fracasso no empreendimento das cruzadas geraram um grande desgaste da sociedade feudo clerical. Esse desgaste deu o início a um novo contexto social que daria origem a sociedade moderna.

Quando estudamos a sociedade medieval precisamos levar em conta a forma de pensar daquela comunidade. Segundo Franco a sociedade medieval tem uma visão sobrenatural do universo. Essa visão se sustenta em três colunas: O simbolismo, o belicismo e o contratuísmo.

Para o homem medievo, forças sobrenaturais controlam o universo essas forças se revelam ao homem através da linguagem simbólica. Nosso grande desafio portanto como seres humanos é entender esses símbolos.

As ferramentas necessárias para entender esse simbolismo são encontradas na Igreja. A Igreja é pois o lugar onde Deus se revela ao ser humano. Nesse processo de decodificação dessa simbologia a eucaristia, a palavra do sacerdote, os sacramentos, as relíquias dos santos, são ferramentas indispensáveis.O segundo elemento da visão sobrenatural do universo é o belicismo. Para a sociedade medieval o universo é o grande palco de conflito entre o bem e o mal. Esse conflito cósmico se reproduz também na mente humana. O controle da mente e vida humana é alvo de disputas entre esses dois rivais. A vontade humana é pois fundamental nesse conflito.O último pilar que sustenta a mentalidade medieval é a relação contratual entre o homem e as forças que se opõe.Toda relação entre o ser humano e as forças sobrenaturais se faz através de contratos. Essa visão contratual é fruto da vida cotidiana do homem medieval. Afinal de contas o dia a dia dessa sociedade era feita através de acordos contratuísticos tanto entre iguais como de elementos de níveis sociais distintos.

Nos próximos parágrafos avaliaremos como discurso produzido pelo clero manteve a ordem social por um longo período de tempo. A Idade Média é o palco onde a Igreja Cristã Católica Romana nasceu se desenvolveu atingiu seu ápice como Instituição dominante e depois perdeu. Durante esse período três estruturas travaram uma disputa pela imposição de seu discurso ideológico. No início discurso da religião estatal-pagão greco-romana disputou com o cristianismo o controle ideológico sobre a sociedade ocidental. Com o final do processo de expansão e o começo da desintegração do Império Romano, discurso cristão ganhou força e se tornou o discurso dominante.

Esse discurso gerou e manteve uma sociedade baseada em Ordens ( Ordo ou Ordines). O pensamento de uma comunidade ordenada por “Deus” era na verdade uma forma de controlar a sociedade. De acordo com esse discurso a separação dos três grupos era uma necessidade para o bem estar de todos. Como Franco reconhece essa ordem estabelecida tinha duas funções. Por um lado a sociedade organizada em Ordens unia o os diferentes grupos em um único corpo social baseado no argumento que todos são necessários e que um depende do outro. Por outro lado esse discurso era totalmente excludente uma vez que não abria espaço para que membros da ordem dos laboratores não tivessem acesso a ordem dos milites e dos oratores.

Percebemos também que na disputa pelo direito de exercer a violência legítima, Igreja, monarquia e nobreza criam discursos alternativos. Esse discurso resultou numa prática social onde o único interesse era manipular a população a serviço dos interesses de um ou de outro grupo.

Esse jogo de exploração simbólica em busca da imposição de sua ideologia contribuiu para o desgaste da sociedade feudo-clerical. Nesse contexto o nacionalismo, juntamente com o surgimento do pensamento herege, levaram a uma nova conjuntura. A valorização da mulher e da criança, a visão antropocêntrica do universo, o processo de urbanização da Europa, o desenvolvimento da burguesia foram sinais de que a estrutura medieval feudo-clerical ruira e que o Estado nacional burguês tomara seu lugar.

Resenha
FRANCO, H. Idade Média: Nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2000.


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PCNS E PPP: Um estudo das proposições que permeiam a realidade escolar
Juliana de Cássia Câmara


A escola no seu compromisso social trava diariamente a relação ensino-aprendizagem. No entanto se falamos em ensinar e aprender, é correto dizer que professores apenas transmitem conhecimentos e seus alunos são apenas receptores passivos deles? Sendo assim então o que é ensinar e o que é aprender? Mais do que dois verbos, eles protagonizam o cenário da realidade escolar, pois ensinar é também aprender. No entanto, avaliando a ‘realidade escolar’, será possível ao professor, seguir sem um planejamento ou diretriz que norteie o seu trabalho? Mas terão todas as escolas um PPP, ou seguirão elas os PCNS? Elas privam por um ‘currículo da vida’ e pela qualidade no ensino, ou terão pouca autonomia para decidir o viés do seu contexto educacional?

Os PCNS, Parâmetros Curriculares Nacionais, funcionam como elementos constitutivos da concepção e objetivos dos órgãos públicos, eles representam “a transcrição de uma necessidade,[...] de cada grupo social, de cada instituição que assim legitima sua existência, suas atitudes.” (FERRO apud Abud 2001, p. 154). Ao definirem as bases e diretrizes para a educação nacional, eles também se articulam as demandas dos PPP, Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, embora a realidade em sala de aula nem sempre seja coerente e favorável ao desenvolvimento de tais procedimentos. As diretrizes do Estado acabam sendo que um resumo da proposta dos PCNs, que funcionam através dos ciclos, aplicados aos PPP. Uma vez que conhecendo o ambiente “sala de aula”, sabe-se que os professores, encontram certas dificuldades e problemas que se encaixam desde a superlotação das salas; o desinteresse dos alunos em querer aprender; a falta de materiais didáticos e outros recursos; a falta de ajuda financeira e de apoio das instituições governamentais, bem como da própria comunidade; a falta de incentivo aos profissionais da educação, principalmente aos professores para que busquem uma formação e aprendizado contínuos.

Os PPP têm como base organizar o trabalho pedagógico das escolas, projetarem um plano de ensino para as mesmas, embora como afirme Gadotti citado por Veiga (1995, p.12): “Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro”. É por isso, que sendo como um produto das vivências diárias escolares, ele deve prever e propor a adaptação a determinadas estruturas e situações, uma vez que nem sempre será tornará possível a aplicabilidade de suas versões em determinados momentos. O PPP parte de um compromisso social, da formação do indivíduo como cidadão consciente, participativo e crítico das suas ações na sociedade. A construção de um projeto político pedagógico deve compreender referenciais teóricos, que possam fornecer subsídios à prática pedagógica e ao trabalho dos docentes.

Segundo Veiga (1995) o PPP, tem duas importantes direções: a organização das escolas, bem como do ambiente de sala de aula. Ao estabelecer o seu conjunto, por assim dizer de “normas e condutas”, ele constrói a sua própria identidade, a identidade da escola, e a sua autonomia. Como princípios norteadores de um PPP temos: a igualdade na condição de acesso e permanência na escola; a qualidade como meta qualitativa de ensino e aprendizagem e não da quantidade; a gestão democrática com relação às dimensões pedagógica, administrativa e financeira e a participação dos agentes nas decisões a serem tomadas no âmbito escolar; a liberdade ligada à autonomia, que se dá de forma relativa, em teor das possibilidades e dos limites da instituição; a valorização do magistério na formação contínua dos professores, na ligação com outras instituições a caráter de Ensino Superior ou mesmo da Escola Normal, de modo a valorizar a experiência dos seus profissionais e de incentivá-los a continuarem estudando. O PPP é também produto de elementos constitutivos, como das finalidades, nos fins que se queiram almejar e nos papéis fundamentais quanto a sua função social; da estrutura organizacional de acordo com os limites de cada instituição; do currículo que como produto de uma determinada cultura e ideologia, deve contemplar a realidade do aluno; do tempo escolar que determina o período letivo, as aulas distribuídas aos professores, as cargas horárias; das decisões a serem tomadas com base numa escala de procedimentos; das relações de trabalho; da avaliação que vise determinar o conhecimento da realidade escolar, do trabalho coletivo, da organização do próprio trabalho pedagógico. A avaliação de um PPP, quase que impossível de ser realizado anualmente, requer um intervalo de no máximo dois ou dois anos e meio, na prática de analisar suas propostas, teoria, metodologia, conteúdos.

Nos terceiro e quarto ciclo dos PCNs em História, trabalhados por Brasil (1998) visualiza-se o encaminhamento e direcionamento do trabalho docente, quando são discutidas diferentes propostas de trabalho dentro e fora do espaço sala de aula, como por exemplo ‘o estudo do meio’.

O terceiro ciclo, do Ensino e da Aprendizagem, aplicados a 5ª e 6ª séries, segundo a autora, trabalha com a idéia, de que tendo os alunos conhecimento de um número muito grande de informações, oriundas da televisão, do rádio, da internet, cabem aos professores saber como vincular e trabalhar essa aprendizagem no contexto de um todo. O papel do professor é antes de tudo de catalisador e agregador dessas informações, de forma a compreender como os alunos entendem os temas de estudo, e de que maneira deverá ele atuar nesse processo de aprendizagem. Não obstante, os alunos precisam saber distinguir dentre essas informações aquelas que são de relevada importância. Cabe ao professor então promover diferentes debates, questionamentos, reflexões acerca dessas construções. Trabalhar num domínio que privilegie a realidade e o cotidiano dos alunos, dentre outros objetivos como as relações de espaço, tempo, trabalho, cultura, as inovações e transformações tecnológicas, o uso de fontes, etc. Ele tem por eixo temático, a História das relações sociais, da cultura e do trabalho, relacionados a acontecimentos e suas durações no tempo, aos sujeitos históricos, numa abordagem histórica mais geral. No primeiro subtema, As relações sociais e a natureza, deve o professor, discutir as relações do homem com a natureza, os recursos naturais, a organização dos valores culturais, a idéia do que vem a ser um patrimônio e a sua representação social. No segundo subtema, As relações de trabalho, o docente deve propor um estudo das questões atuais que remetam ao passado na visão ampla das relações sociais do trabalho, problematizar a estrutura do mundo do trabalho: a organização, a divisão. A avaliação deve contemplar o conhecimento do aluno, seu discernimento, a apreensão dos conteúdos, de modo a também avaliar o procedimento do professor, enquanto docente: seu desempenho, sua criatividade, sua proposta de trabalho.

O quarto ciclo, do Ensino e aprendizagem, aplicados a 7ª e 8ª séries, segundo Brasil (1998) deve constatar que já tendo os alunos certo grau de domínio e de conhecimento, é importante que o professor saiba como investigar esse contexto, de modo, a saber, qual o momento certo de se introduzir novas informações, valorizando o seu conhecimento prévio, e o momento em que elas devam sofrer transformações. É por isso, importante trabalhar com entrevistas, levantamentos, visitas a museus e espaços públicos, dentre outras propostas. O estudo da História, deve se dar através de uma abordagem teórica mais ampla e geral. O eixo temático deste quarto ciclo vem a ser História das representações e das relações de poder, um estudo do passado na sua relação com os temas atuais, a idéia da interdisciplinariedade, envolvendo outras disciplinas, a possibilidade de se problematizar as realidades sociais numa dimensão histórica. O seu primeiro subtema, Nações, povos, lutas, guerras e revoluções, proporcionam o estudo da organização política dos estados nacionais, a conquista de novos territórios, os mitos, confrontos, lutas e guerras. O segundo Cidadania e cultura no mundo contemporâneo, trabalham o processo cultural, bem como a constituição de uma cidadania dentro da História. A avaliação requer diagnosticar até que ponto a proposta pedagógica no seu uso da Didática (o livro, a aula em si) foram suficientes no processo da aprendizagem.

A utilização de outros recursos e métodos didáticos nas aulas de História além dos livros didáticos é de extrema importância no processo de ensino-aprendizagem. Eles criam situações de ensino, mediam a comunicação entre professor e aluno. Já os livros didáticos representam um saber oficial:

"Os Livros Didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são também produtos de grupos sociais que procuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições, suas culturas". (Choppin apud Bittencourt 2002: p. 69).

O professor deve ter em mente suas intenções de ensino, saber o que ensinar, relevando as reais condições de uma sala de aula. Tem a responsabilidade de também avaliar o uso do livro didático, das suas iconografias, como um dos seus instrumentos de trabalho. No texto sobre os PCNs tem-se a discussão de como trabalhar com os documentos, como proceder visitas a museus e sítios arqueológicos e o estudo do meio. O uso do documento em sala de aula, segundo Schimidt apud Bittencourt (2002), requer valiar o momento em que ele foi produzido, quem o produziu; implicam em saber quais os documentos devem ser levados para a sala de aula, ter em mente a intenção clara do seu uso, pois o documento não deve se tornar um recurso que vise apenas quebrar a rotina diária do ensino nas escolas. Eles não são meras ilustrações de ensino, são instrumentos de reflexão. Levar um filme para a sala de aula, necessita antes de tudo, apontá-lo como uma construção cultural do momento em que foi produzido e não como representação daquilo que realmente aconteceu, pois ele está envolto na ideologia daqueles que o produziram.

Quanto à visita em museus e sítios arqueológicos, é preciso saber como eles contribuem no processo de ensino-aprendizagem da História. Tanto museus quanto os sítios, oferecem subsídios ao trabalho do professor. Nas coleções e exposições de objetos tem-se a ação educativa dos museus, espaço destinado a uma determinada representação de memória. Nos sítios fica claro a idéia de como e porque trabalhar a ‘preservação e conservação’ dos ambientes naturais. Nessas duas propostas de trabalho, é necessário trabalhar a noção de memória coletiva e social, o porquê de se preservar um patrimônio, como elemento associável ou não a identidade do indivíduo.

O estudo do meio objetiva uma saída da escola, além da proposta que visa obter níveis de produtividade. Não basta o aluno sair da sala de aula, sem que volte com uma percepção, opinião e consciência crítica daquilo que ele viu. O professor deve saber conduzir essa proposta, ter embasamento teórico e metodológico, preparar previamente o aluno sobre o que será visto e estudado. O estudo do meio deve também interligar a História com outras disciplinas.

Brasil (1998) ainda discute o ‘tempo’, como fundamental e pertinente a História. A questão dos calendários nas diferentes culturas, a duração dos acontecimentos, a divisão do tempo na História, a sua periodização, a idéia do Tempo Cronológico (lugar e momento em que as coisas aconteceram), o Tempo da Duração (a divisão do tempo histórico) e os Ritmos de Tempo (que preconiza na organização e estrutura das sociedades).

Mas de que modo então articular as proposições dos PCNs as demandas dos PPP das escolas?

"Os PCNs foram elaborados para produzir um tipo de conhecimento histórico escolar, voltado para a sociedade tal como se apresenta nos dias atuais, voltado para a nova ordem mundial. [...] Seus objetivos são traduzidos por verbos como reconhecer, identificar, respeitar, analisar, conhecer". (Abud, 2001: p. 155)

Os PCNs , abrem um leque cultural maior ao professor, na possibilidade de se incorporar outros conteúdos ao PPP, de se trabalhar outras atividades em sala de aula, diferentemente do que acontecia décadas atrás. É como se o professor, de certa forma, ditasse as regras do PPP, quando julga pertinente trabalhar outros temas com os seus alunos, que não aqueles já previstos pelo PPP da sua escola; como por exemplo, a idéia de representação social e cultural, a discussão de aspectos do patrimônio e da história local. Embora, é claro haja discordâncias no processo de reavaliação e reestruturação, quando professores adeptos do tradicionalismo, não aceitam a incorporação de novas propostas e conceitos aos PPP. É importante lembrar também, que muitos professores não têm conhecimento do PPP da sua instituição e que muitas escolas não têm o seu PPP pronto.

Mas então que proposta teórica e metodológica o professor tem por base no seu trabalho em sala de aula, ou qual o princípio norteador do trabalho docente nas escolas? Muitas escolas, não tendo o seu Projeto Político Pedagógico, acabam por optar por um plano próprio do Estado.

Os PCNs devem se adequar a realidade dos alunos. Assim também, os PPP, devem integrar essa realidade, o senso comum do seu aluno, com um conhecimento mais apurado e sistematizado, que é aquele ensinado nas escolas. No universo da sala de aula, tão diversificado e amplo, onde se encontram alunos de realidades bastante diferentes, quando trabalhamos com alunos da periferia e dos centros urbanos; que têm pais que trabalham o dia todo e que não tem tempo para os seus filhos, e mesmo aqueles que trabalham desde cedo para ajudar seus pais no sustento das suas famílias; é importante criar, dar, proporcionar condições ao aluno de participar no processo de se construir a História, ele tem que ter a possibilidade de experimentar a sala de aula, tem que ter vez e voz. Os professores devem problematizar o conhecimento, indagando o que, quando, onde, como, por que; além de não ensinarem somente um conhecimento científico, mas aquele que seja passível de compreensão e entendimento.

É preciso ter em mente que o processo ensino-aprendizagem envolve uma relação mútua de saberes, onde aluno e professor aprendem juntos; de que a sala de aula é um espaço de interação entre os saberes históricos vinculados à realidade social e que as escolas devem desenvolver a sua função social. É importante ensinar, aprender e construir o conhecimento, que vise à dinâmica e representação de organização, relação, estrutura e cultura social. O aluno tem que aprender a agir em coletividade, como um ser social, daí o porquê de se dinamizar a proposta de diferentes atividades em sala de aula.

Se as propostas política e pedagógicas tanto dos PCNs quanto dos PPP, priorizam, por assim dizer um “currículo da vida”, como afirma Abud (2001), é necessário que as escolas sejam espaço de construção, e principalmente de interação, uma vez que os alunos já possuem certo conhecimento, e que voltando-se a sua função, possam formar cidadãos aptos a enfrentar o mundo que se apresenta tão competitivo e transformador de realidades culturais.

REFERÊNCIAS

ABUD, Kátia Maria. Conhecimento Histórico e ensino de História: A Produção de Conhecimento Histórico Escolar. In: EDUSC. (Org). Encontros com a História, 2. Bauru: EDUSC, 2001.
BITTENCOURT, Circe (org). O Saber Histórico na Sala de Aula. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
VEIGA, Ilma P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola - Uma construção possível. Campinas/SP: Papirus, 1995.


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Chiclete com Banana, HQ e o final da Década de 80
Jefferson Lima


O principal fundamento deste trabalho é analisar a visão da Hq em relação às mudanças da segunda metade da década de 80 até inicio da década de 90, além de uma visão diferenciada entre "underground" e cultura de massa, numa abordagem feita pela revista Chiclete com Banana, um dos referenciais da Hq (História em Quadrinhos) produzidas nesse período.

Segundo Sonia M. Bibe-Luyten em seu livro "O que é História em Quadrinhos" podemos enquadrar a revista Chiclete com Banana como representante quadrinistica da época a partir de sua estruturação: "Elas são formadas por dois códigos de signos gráficos: a imagem e a linguagem escrita.” (BIBE-LUYTEN pág.9).

Seguindo por esse pressuposto a revista em questão se enquadra nos padrões das Histórias em quadrinhos, pois possui a simbologia (o desenho em si) e a linguagem escrita (as falas das personagens), mas antes devemos entender também sua função como veiculo de difusão de pensamento.

A analise de Umberto Eco, adenda à Hq como fixadora para a formação e formulação de idéias, relacionadas pelo autor, mas com interpretação relativamente imaginaria feita pelo leitor:

"A estória em quadrinhos quebra o continuum em poucos elementos essenciais. O leitor, a seguir, solda esses elementos na imaginação e os vê como continuum” (ECO, pág. 147).

Outro ponto de suma importância para a difusão das idéias empregadas neste tipo de publicação é seu forte apelo comercial, se tornando um veículo de fácil assimilação visto sua integração de imagem e texto. Como foco de cultura de massa a seguinte fala nos dá uma pequena introdução a noção da indústria cultural.

“Em um e em outro caso, por mais diferentes que sejam os conteúdos culturais, há concentração da indústria cultural”.
A imprensa, o rádio, a televisão, o cinema são ultra ligeiras pela mercadoria produzida “(MORIN, pág. 24)”.

Concluímos então que as formações de idéias feitas pela Hq se fundamentam em dois pontos: A idéia escrita (fala das personagens) e a linguagem representada pela imagem (desenho), sendo veiculadas como forma de representação do pensamento não apenas do autor, mas como também do leitor, que consome a revista em si, além é claro da indústria cultural, além de levantar o seguinte questionamento: Mesmo pertencendo ao dito "Underground" esta mesma publicação não se enquadra na indústria de publicações à massa?

Apos esta breve introdução nos foquemos então na criação da revista em questão

Chiclete com Banana - Humor, Quadrinhos e Galhofa.
Publicada pela editora Circo, no inicio da segunda metade da década de 80, a revista Chiclete com Banana traz em seu conteúdo uma critica e analise do cotidiano, vezes marcado pelo humor escrachado, vezes tratando numa visão mais "compenetrada", mas sem nunca perder o bom humor e a veia cômica.

Idealizada e montada por Arnaldo Angeli Filho. Nasceu em 31 de agosto de 1956 na cidade de São Paulo e já aos 14 anos, publicou seu primeiro desenho na extinta revista Senhor, partindo em 1973 para o jornal Folha de São Paulo, com a tira Chiclete com Banana. Após este período na folha, em 1985 lança a revista Chiclete com Banana. Com personagens como Rê Bordosa (Junkie na casa dos 30, pairando entre crises existenciais, uma salada de drogas, sexo e doses de vodca) Os Skrotinhos (uma sátira aos Sobrinhos do Capitão, com humor ácido e tremendas pitadas sexuais) Bob Cuspe (o punk revoltado com a sociedade, dedicado a escarrar em tudo e todos) Wood & Stock (os dinossauros do rock, dois "tiozões", oriundos dos anos 60 e de todo o flower power) Oliveira Junkie (o ícone da musica, sempre se reinventando, uma clara alusão ao mercado do então emergente do "rock brasileiro") entre tantas outras figuras ilustres que povoaram as edições seguintes da revista. Alem das contribuições de tantos outros autores como Glauco (criador do personagem Geraldão) e Laerte (piratas do tiête).

Talvez o ponto culminante não esteja apenas não idéia humorística e crítica da revista, mas também no seu vínculo ao "underground", e sua assimilação pela grande massa.

Visto aqui o termo "underground" não como uma afronta à idéia de cultura de massa, mas sim como uma publicação diferenciada do conteúdo vigente na época, não perdendo seu apelo comercial. Segundo Eco:

"À objeção, porém, de que a cultura de massa também difunde produtos de entretenimento que ninguém ousaria julgar positivo (estórias em quadrinhos de fundo erótico, cenas de pugilato)” (ECO, pág. 46).

Consecutivamente, a idéia da revista não se perde do foco da publicidade massiva, ou seja, se estender ao alcance de seus leitores, e encontro com essa fatia do mercado consumidor. Seguindo assim para a segunda parte desta fala que se constitui na idéia de cultura de massa.

Cultura de massa e a indústria cultural em encontro ao viés do Underground.

"Em meio a esse panorama confuso e cheio de vitalidade, é fácil a uma indústria da cultura procurar vir ao encontro dos seus usuários tomando a iniciativa da decodificação parcial” (ECO, pág. 108).

"A criação tende a se tornar produção” (MORIN, pág. 29).

Partindo deste pressuposto, a idéia de como a revista Chiclete com Banana, saindo do patamar de criação Underground, se torna então parte da produção de massa, nos permite focar seu modo de criação.

Vinculada a um autor (Angeli) a revista se torna então a miscigenação de outros autores, cada qual trazendo suas próprias influencias e significados a publicação, alem do que, ao ser vinculada a uma editora (Circo) por menor ou menos abrangente que seja, ainda se institui da idéia de produção, de continuidade, visto que a mesma revista segue um longo período de publicação (24 edições) chegando até o inicio da década de 90 (retirando aqui as reedições, livros e etc.), formamos uma teia de informações que nos levam a crer que além de sua montagem como revista de pensamento e critica, também se estabelece como parte da produção e disseminação de uma visão de encontro a seus leitores (consumidores).

CONCLUSÃO

Ao fim dessa pequena análise da revista, e de sua forma de publicação, podemos concluir brevemente que a mesma, mesmo pertencendo a um movimento visto como fora dos padrões de produção normalistas, se fez veiculo de informação e parte desta indústria cultural, onde mesmo sendo vista como "contracultura", se encaixa perfeitamente como produção a um publico abrangente.

BIBLIOGRAFIA
BIBE-LUYTEN, Sonia M. - O Que é História em Quadrinhos - Editora Brasiliense - São Paulo - 2ª Edição - 1987.
ECO, Umberto - Apocalípticos e Integrados - Editora Perspectiva - São Paulo - 5ª Edição - 1998.
MORIN, Edgar - Cultura de Massas no Século XX, Volume 1: Neurose - Forense Universitária - 9ª Edição - 2005.
REVISTA CHICLETE COM BANANA - Nª 1 a 20